普通心理学|每天6分钟学点心理学

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education · science · society & culture

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30 Dec 2021

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6 Jan 2022

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   6 Jan 2022

   第十四章：人生全程发展

   普通心理学第十四章 人生全程发展 （一）遗传与环境在个体发展中的作用 1. 染色体、DNA、基因 遗传因素在个体发展中有非常关键的作用。遗传因素是指与遗传基因联系的生物有机体的内在因素，对发展的影响主要通过染色体内的遗传物质来实现。染色体是由脱氧核糖核酸（DNA）组成的，DNA分子中含有4种碱基，碱基的排列顺序决定了遗传信息的差异。基因是具有遗传效应的DNA分子片段，遗传特征通过基因代代相传。 2. 行为遗传学 行为遗传学是在遗传学、心理学、行为学和医学等学科的基础上研究个体差异，探讨基因对个体行为发展的影响，以及遗传和环境对行为所起的作用。行为遗传学家结合双生子研究和收养研究，发现早期就分开抚养的同卵双生子和被共同抚养的同卵双生子在一般的认知能力方面的相似性几乎是一样的，表明了遗传因素对一般认知能力有很大影响。 3. 遗传与环境在个体发展中的交互作用 除了遗传，环境因素在个体发展中也发挥着重要的作用。环境影响了遗传特性起作用的方式、程度和途径，而遗传特性影响着环境中某些因素起作用以及起作用的方式和程度。因此，个体的发展是遗传和环境相互作用的结果。 （二）毕生发展的主要研究方法 1. 纵向研究学 在一段时间内（几个月或几年）追踪研究相同的被试，叫纵向研究，也叫追踪研究。纵向研究关注的是某些具体心理特质的变化，如语言、智力或感知能力。 纵向研究可以使研究者了解研究变量在时间维度上的变化发展，但是其花费时间较长，因此需要大量的经费和研究者的极大投入；其次，在长时间的研究中，被试会逐渐流失，影响研究结果的可信程度和意义。 2.横断研究 横断研究是指在同一时间内研究不同年龄的被试，每一个年龄组叫做一个“群体”。横断研究避免了纵向法时间过长、耗资过多、被试容易流失的缺点。但也存在缺陷，主要表现为各个群体受到环境的影响可能是不同的。 3.群体－连续研究（聚合交叉设计） 群体－连续研究克服了纵向和横断研究的缺陷，其研究方式是：首先在同一时间选定不同的群体进行研究，然后再对各个群体进行纵向追踪研究。 （三）皮亚杰的儿童认知发展阶段理论 皮亚杰认为，儿童认知发展的过程可以划分四个主要阶段：感知运算阶段、前运算阶段、具体、运算阶段和形式运算阶段。 1. 感知运算阶段（0～2岁） 这一阶段是婴儿认知能力初步发展的时期，婴儿靠感觉与动作认识周围的世界。在这一阶段中婴儿发展起若干重要概念，其中之一就是“客体永存性”概念。 2. 前运算阶段（2～7岁） 这一阶段是儿童开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段儿童思维发展的两个典型局限性特点是思维的片面性和我向思维。 3. 具体运算阶段（7～11岁） 儿童大约在5～7岁之间进入具体运算阶段，这一阶段发展最典型的标志是儿童能够运用符号进行有逻辑地思考活动。该阶段的儿童在分类、数字处理、时间和空间概念上有了很大的进步。此时，儿童“自我中心”的程度下降，他们开始克服“片面性”，增进自己与他人的沟通能力。 4. 形式运算阶段（11岁以后） 这一阶段的典型特征是抽象思维的发展和完善，这时青少年能提出合理可行的假设并进行验证，知道事物的发生有多种可能性，从而使其思维空间具有更大的弹性和复杂性。 （四）依恋 人与人之间建立起来的，双方互有的亲密感受以及互相给予温暖和支持的关系叫做依恋。依恋行为的发展始于婴儿期，表现为婴儿与其看护者之间互有的亲密感受以及互相给予温暖和支持的关系。依恋是孩子与母亲（或其他看护者）在互动中建立的一种亲密关系，由于儿童和母亲之间不同的互动方式，依恋的关系也是不同的。安斯沃思的“陌生情境”研究表明，婴儿与母亲之间的依恋关系主要分为安全型、逃避型和矛盾型。 1. 安全型依恋 安全型的孩子在母亲离开时会哭、会焦虑，当母亲回来时很高兴；母亲在场时，他们通常以母亲作为探索外在世界的基点，在玩耍时不时回到母亲身边寻求安慰；他们通常比较合作、很少生气，对陌生人较友善。 2. 逃避型依恋 逃避型的孩子在母亲离开时很少哭泣，在母亲返回时，他们不太高兴并设法逃避母亲，这些孩子在有需要时不会寻求帮助，经常有愤怒的情绪，对陌生人不在意。 3.矛盾型依恋 矛盾型的孩子在母亲离开之前就开始焦虑，他们紧张地关注母亲的行为，生怕母亲离开，因此不能尽心地玩游戏；母亲离开后他们更加不安，而当母亲回来后，他们的行为很矛盾：一方面想亲近父母；另一方面又以尖叫、踢打来拒绝。这样的孩子很少对周围环境进行探索，很难安抚，对陌生人也不友好。 依恋的形成是有关键期的。生命的第一年，尤其是6个月到1岁间，对形成依恋关系最重要。 （五）道德发展 1.皮亚杰的道德发展两阶段理论（皮亚杰的儿童道德认知发展阶段） 皮亚杰将儿童的道德发展分为两个阶段：道德他律时期和道德自律时期，与认知发展的前运算阶段和具体运算阶段基本符合。 （1）处于他律阶段的儿童，其道德判断是僵硬的、简化的。他们通常只从行为结果作出道德判断，很少考虑动机。行为要么全对要么全错，难以设身处地地从别人的角度看待事物。相信规则是由父母或其他权威人物制定得不能改变，对权威的尊敬导致儿童服从规则，并认为违反规则就应受到严厉惩罚。 （2）进入自律阶段后，儿童开始能设想他人的立场，以行为的动机而非结果来进行道德判断；道德判断开始多样化；儿童开始重视同伴和自己在道德判断中的作用，认识到规则是人定的，可以修改。 特别提醒： 一些《发展心理学》教材认为，皮亚杰将儿童道德认知发展分为三个阶段，在下述两个阶段之前还有一个“前道德阶段”，在前道德阶段，年幼的儿童对引起事情的原因只有模糊的了解，他们行为直接受行为的结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。 2.柯尔伯格的道德推理阶段理论 柯尔伯格认为道德推理存在三个层次的发展时期，即前习俗道德时期、习俗道德时期和后习俗道德时期，每一时期又分成两个阶段，共六个阶段： （1）前习俗道德时期（4～10岁），儿童处于外在控制时期，服从得到奖赏、逃避惩罚的道德原则，分为避免惩罚的服从阶段、相对功利阶段。 （2）习俗道德时期（10～13岁），儿童将权威的标准加以内化，他们服从法则以取悦他人或维持秩序，分为寻求认可阶段、顺从权威阶段。 （3）后习俗道德时期（13岁以后），道德观完全内化，他们认识到道德原则之间的冲突，并懂得如何从中进行选择。分为法制观念阶段、价值观念阶段。 （六）元认知 元认知是指有关认知的知识和调节认知的活动。前者指相对静态的知识体系，反映个体对认知活动及其影响因素的认识；后者是一种动态的认知活动过程，是个体对当前的认知活动所作的监控和调节。 （一）元认知的结构 1.元认知知识 元认知知识是指个体对影响认知活动过程和认知结果的各种因素的认识。具体来说包括以下三个方面的内容： （1）个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认识方面的某些特征的知识。 （2）任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。 （3）策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。 2.元认知体验 元认知体验是指伴随个体的认知活动而产生的认知体验和情感体验。 3.元认知监控 元认知监控是指主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节的过程。 （二）元认知能力的发展 元认知的发展规律是：随着年龄增长而增长；从外控到内控；从无意识到有意识再到自动化；从局部到整体。

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   6 Jan 2022

   第十三章：第二部分 学习理论、规律、迁移

   普通心理学第十三章学习 第二部分学习的理论、规律、迁移 （一）学习的认知理论 1.格式塔学派的完形－顿悟说 顿悟是指有机体在复杂事物或问题解决的情境中，对问题情境中复杂关系豁然贯通的过程或阶段。格式塔心理学家用顿悟来解释动物乃至人的问题解决行为的特点。其基本内容有两点： （1）学习是通过顿悟过程实现的： 顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情境结构的分析，依赖于对过去经验的利用。格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。 （2）学习的实质是在主体内部构造完形： 完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。 2.托尔曼的认知学习理论 托尔曼认为一个完整的行为由外部环境或内部生理状态激发，经由某些中间变量表现行为和反应。要分析一个完整的行为，必须考虑个体的认知即中介变量。 （1）位置学习 托尔曼等人的位置学习实验认为，白鼠学到的不是一系列动作而是关于迷津的认知地图。认知地图是关于某一局部环境的综合表象，包括事件的顺序、方向、距离甚至时间关系等。而位置学习就是根据对情境的认知，在当前情境与达到目的的手段、途径间建立起一个完整的符号系统。 （2）潜伏学习 托尔曼等人的潜伏学习实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也可能出现学习，只是由于没有受到强化，学习效果没有表现出来。托尔曼将这种学习称为潜伏学习。 （二）建构主义的学习理论 建构主义是一种新的学习理论，对什么是“学习”和“学习者”提出了新的看法。建构主义认为，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的。和行为主义不同，建构主义更重视新旧经验反复、双向的交互作用。 建构主义学习理论的基本观点如下： （1）知识观 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。他们认为我们头脑中存储的知识并不是对客观世界的准确表征，它带有很强的主观性，是我们在自己经验背景基础上建构起来的一种假设或解释。学习过程是学习者利用既有经验，与从环境中感受的感觉信息进行相互作用，主动地建构信息意义的生成过程。 （2）学习观 ①主动建构性：学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者； ②社会互动性：学习常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义； ③情境性：知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。 （3）教学观 ①注重以学生为中心进行教学： ②注重在实际情境中进行教学； ③注重协作学习； ④注重提供充分的学习资源。 由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。 （三）认知与动作技能学习 （1）认知学习 1.认知学习的含义 认知学习是指以认知加工过程为对象的学习。认知学习可以提高个体的认知能力。认知学习与学校教育和个人能力发展的关系非常密切。 2.认知学习的种类 根据参与学习的认知过程的特点，认知学习可以分为初级认知学习和高级认知学习。 （1）初级认知学习：指以初级认知过程为对象的学习，如知觉学习。人的知觉能力会随着训练而逐渐改变。这种改变一旦获得，就可以保持相当长的时间。 （2）高级认知学习：指以高级认知过程为对象的学习，如语言学习。高级认知学习中包含了一些初级认知学习的因素，如在语言学习中包含了语音分辨和字形感知等。 3.认知学习的特点 （1）特异性和非特异性； （2）阶段性和连续性； （3）层次性和逆层次性。 （四）动作技能学习 动作技能学习是指通过练习而形成的一系列稳定的动作方式。 1.动作技能的种类 （1）连续技能和非连续技能 连续技能指以连续、不间断的方式完成一系列动作，如说话、唱歌、打字、滑冰、弹琴等。这些技能中动作的持续时间一般较长；动作与动作间没有明显的、可以直接感觉到的开端与终点。非连续技能指具有可以直接感知的开端和终点，完成这种技能的时间相对短暂（少于5秒），如投掷标枪、伸手推门、挪动棋子的位置等。 （2）封闭技能和开放技能 封闭技能是指主要依靠内部的、由本体感受器输入的反馈信息来调节的技能，如体操、游泳、跳远、掷铁饼等。这种技能一般具有相当固定的动作模式。因此，掌握这种技能要通过练习，使自己的动作达到某种理想的模式。 开放技能是指主要依赖于周围环境提供的信息，正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素的技能，如打篮球、排球、棒球等。 （3）精细动作技能和粗大动作技能 精细动作技能是指局限在较狭窄的空间内进行并要求较精巧的协调动作的技能。它一般由小肌肉的运动来实现，如打字、弹钢琴、写字、雕刻等；粗大动作技能是指运用大肌肉，而且经常要求整个身体参与的技能，如跑步、游泳、打网球等。 2.动作技能形成的特点 在动作技能形成的过程中，技能的特点发生了一些变化，具体表现为： （1）意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统趋向自动化； （2）动作反馈由外反馈逐步转向内反馈； （3）动作的稳定性与灵活性增加； （4）建立协调化的运动模式。 （五）学习的规律 1. 练习与练习曲线 练习是指在反馈的参与下，反复多次地进行一种学习。练习是动作技能形成的基本条件。练习曲线是指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。从练习曲线中可以看出，动作技能的形成过程中普遍存在下列几种情况（练习进程的特点）： （1）总趋势是练习成绩逐步提高； （2）存在高原现象（在动作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿的现象）；（3）存在起伏现象（练习成绩时而提高，时而下降，时而停顿的情况）； （4）练习成绩相对稳定现象（即在练习的最后阶段，出现的练习成绩相对稳定不再提高的现象）； （5）练习曲线存在个体差别。 【高原现象的成因】 （1）感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱，导致练习成绩暂时停顿。 （2）提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成，在建立新结构之前，练习成绩出现停顿或下降。 （3）练习方法不当，一时无法突破困难，导致练习成绩暂时停顿。 （4）练习者产生心理上和生理上的疲劳，造成了成绩暂时停顿。 （5）练习进行到一定阶段后，动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪，练习成绩无法提高，出现停顿。 （6）练习者意志品质较差，遇到问题和困难时，缺乏继续提高的勇气和信心。 （7）练习者产生了自满情绪，这种情绪导致练习者的练习效率下降，使学习成绩出现停顿现象。 （8）练习者可能正在进行潜伏学习，其成绩未显现出来。 （9）练习者缺乏高科技手段的支持，造成练习成绩暂时停顿。 2. 提高练习效率的条件 （1）确定练习的目标； （2）灵活应用整体练习和分解练习； （3）恰当安排练习时间； （4）练习中必须有反馈； （5）影响练习成绩的其他心理因素。 (六) 学习的迁移 （一）迁移的含义 学习迁移是指人们在一种情境中所获得的知识或技能，可以影响到随后学习的另一种知识或技能。 （二）学习迁移的类型 1. 正迁移和负迁移 （1）正迁移：已经掌握的知识或技能对学习新知识或技能的积极影响。 （2）负迁移：已经掌握的知识或技能对学习新知识或技能的消极影响。 2. 近迁移和远迁移 （1）近迁移：先前学习的情境（如学习方式或者内容）与后来学习的情境虽有所区别，但非常相似时产生的迁移。 （2）远迁移：先前学习的情境与后来学习的情境虽有所联系，但却有很大区别时产生的迁移。 3. 有意迁移和无意迁移 （1）有意迁移：学习者在学习过程中有意识地进行抽象概括和反思总结，寻找当前情境与新情境的联系和相似性，从而在新情境下产生的迁移。 （2）无意迁移：学习者在学习过程中没有有意识地进行总结和反思，而只是对学习情境的表面特征产生自动化反应，在新情境下原有的概念、技能产生自动化的迁移。 (七) 学习与脑可塑性 脑可塑性是指脑的功能和结构在先天遗传和后天经验的相互作用下发生改变的能力。这些改变包括消除和增加新的连接、增加或者减少脑皮层的厚度和体积、增加或者减少脑皮层沟回的数量和分布范围、增强或者减弱脑活动的强度和面积等。脑可塑性的进程与学习的进程一致，并且表现为功能转移和功能代偿。心理练习在一定程度上对脑可塑性可以起到跟实际练习一样的效果。

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   6 Jan 2022

   第十三章：第一部分 学习概述

   普通心理学 第十三章学习 第一部分 学习概述 （一）学习的含义 学习是个体在一定情境下由于经验而产生的行为或行为潜能得比较持久的变化，有三个含义： （1）学习是以行为或行为潜能的改变为标志的； （2）学习引起的行为变化是相对持久的； （3）学习是由练习或经验引起的。 （二）学习的分类 1. 根据学习的复杂程度分类（加涅） （1）信号学习：在经典条件作用的基础上形成的、对信号刺激作出的某种特定反应。 （2）刺激－反应学习：这是基于操作性条件作用的学习，学习时具有一定的情景，有机体做出某种行为后得到强化，因而该行为将再次出现并得到巩固。 （3）系列学习：又称“连锁”学习，指将一系列刺激－反应动作按一定系列联合起来。 （4）言语联想学习：是一系列连续性的词语联结，学习的单位是词语刺激。 （5）多种辨别学习：学习辨别多种刺激的异同，并对之做出不同的反应。 （6）概念学习：在对刺激进行分类时，学习对同一类刺激作出相同的反应，即对该类事物的抽象特征作出反应。 （7）原理学习：所谓原理（或法则）是指两个以上概念之间的关系，原理学习就是对概念关系的学习。 （8）问题解决的学习：运用所学的原理解决问题、从问题初始状态达到目标状态的学习。 后来加涅将前四类学习归为一类，统称为系列学习，这样学习一共有五类：系列学习、辨别学习、概念学习、原理学习以及问题解决学习。 2. 根据学习的结果分类（加涅） （1）动作技能：将各个相关动作组织成一个连贯的、精确的完整动作的能力。 （2）态度：学习者获得了能影响个体行为选择的心理状态。 （3）言语信息：通过言语讲述传达某种信息的能力。 （4）认知策略：学习者用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力，是控制学习者自身内部智力技能的能力。 （5）智慧技能：即个体运用符号与环境发生相互作用的能力。 3. 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系分类（奥苏泊尔） （1）意义学习：通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容或建立某种内在的、必然的关系，而不是任意的、人为的关系。 （2）机械学习：学习者只是在学习内容与已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系，没有理解学习符号的真实含义。 4. 根据学习的方式分类（奥苏泊尔） （1）接受学习：讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生，对学生来说，学习是被动“接受”知识的过程，学习中不要求学生主动去发现什么，而只要求他们把学习的内容内化为自身的知识，以后能在恰当的时候把知识提取出来或加以应用。 （2）发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，而是让学生自己去发现这些内容。 5. 根据学习的内容分类 （1）认知学习：以认知加工过程为对象的学习，它包括知觉学习、问题解决学习、语言学习等。 （2）动作技能学习：以动作方式为对象的学习，包括简单的行为，也包括复杂的行为。 （三）学习的联结理论 1.经典性条件作用说 （1）巴甫洛夫的经典实验 实验中，如果将肉末放在一条狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（UC），狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反射（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称作中性刺激（NS）。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就能成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反射（CR）。 （2）经典性条件作用的主要规律 ①习得：在条件刺激（CS）与无条件刺激（UCS）之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。 ②消退：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反应强度会逐渐降低以至消失。 ③延迟：某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现，此时机体条件反射被暂时抑制，若时间间隔到一定程度后行为又呈现出来，即是延迟。 ④自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复。 ⑤泛化：经典条件作用一旦形成，机体也会对与条件刺激相似的刺激作出条件反应（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）。 ⑥分化：通过选择性强化与消退，使机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激作出不同的反应。 ⑦二级条件作用：又称为高级条件作用。中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中性刺激结合，形成新的条件作用，这种双重条件作用就是二级条件作用。 ⑧第一信号系统：用以引起条件反应的物理性条件刺激的系统。 ⑨第二信号系统：用以引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激系统。 （3）华生对经典条件作用的发展 通过小阿尔伯特的实验，华生认为有机体的学习实际上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。 人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的联结形成的。 2. 操作性条件作用说 （1）桑代克的联结－试误说（即尝试－错误学习理论） 学习的实质在于形成一种刺激－反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。有三条学习定律： ①效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰。 ②练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰。 ③准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼。 （2）斯金纳的经典实验及行为分类 斯金纳发明了“斯金纳箱”，箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食物的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，得到了食物。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。 实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又叫工具性条件作用。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答性条件作用（即经典性条件作用）与操作性条件作用。 ①应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应的重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应。 ②操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制。 （3）操作性条件作用的主要规律 ①消退：消除强化从而消除或降低某个行为。 ②维持：使新习得的行为的得以保持。 ③分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异做出不同反应。 ④泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景。 （分化和泛化都是指向相似的刺激、情境或概念） ⑤强化：能够增强反应率的后果。 内部强化物：即人们因受到内部动机的驱使而从事某种活动。 外部强化物：即用于激励人们从事某种活动的奖赏或表扬。 普雷马克原则：用高渴望的活动促进低渴望活动的出现。 （强化是增加反应的概率，惩罚是降低反应的概率） 强化程序：根据强化出现的时机和频率，将其分为连续强化和间隔强化程序。 1）连续强化：对每一次或每一阶段的正确行为反应均给予强化； 2）间隔强化：即四种延缓强化程序。 分为固定间隔强化、固定比率强化、可变间隔程序、可变比率程序。 连续强化在教学新反应时最有效，间隔强化比连续强化有更高的反应率和较低的消退率。 当学习一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立，相应的强化就应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定，维持则尽量依靠内部强化。 特别注意： 【本性漂移】有机体的反应从被强化的操作行为转向本能性行为。 【代币制度】用某种象征性强化物来强化行为，像这样的强化物属二级强化物。个体可根据自己的需求与喜好将其兑换为其他一级强化物。 【逃避条件作用】当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反映在以后的类似情境中出现的概率便增加。 【回避条件作用】在预示着厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发做出某种反应，从而避免了厌恶刺激，则该反映在类似的情景中发生的概率也会增加。 回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，两者都是负强化的作用类型。 （4）程序教学与行为矫正 程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。它分为直线式程序和分支式程序两种，且大多使用教学机器或计算机实行。 行为矫正就是系统地应用先前的事件和后果来改变和调节行为。其步骤为： ①识别目标行为和强化； ②设立基点行为： ③选择强化物和强化标准； ④如果有必要，选择惩罚及其标准； ⑤观察行为并与基点作比较； ⑥减少强化频率。 3.社会学习理论 班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效地直接学习榜样的过程。 （1）观察学习的早期探索 自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的过程很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地解释所有的模仿形式。 （2）班杜拉的经典实验与发现 首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素。 （3）观察学习的基本过程与条件 观察学习是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、动机。 ①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。 1）观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样； 2）有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为： 3）强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为。 ②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存。 ③复制（再现）过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为。选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为。 ④动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励。 （4）模仿动机存在三种来源： ①直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化； ②替代强化——通过一定的榜样或他人的行为来强化相应的学习行为或学习行为的倾向； ③自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和监督，从而强化相应的学习行为。 （4）观察学习理论的教育应用 ①教学内容中的新技能由教师带头示范； ②教师的无处不在的榜样作用； ③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来； ④教师学习的热情和态度。

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